Издательство — Народное образование — Выпуск №4/2019

Проблемы развития отечественной системы общего образования. Анализ причин неэффективности реализовавшихся в последние десятилетия мер по её модернизации. Необходимость смены стратегии преобразований в школе.

Отечественную школу реформировать не нужно. Не потому, что в ней всё хорошо и её не нужно изменять, а потому, что путём реформирования нужных изменений не произвести. Об этом свидетельствует почти двадцатилетний опыт модернизации отечественной школы.

Ключевые слова: реформа; развитие; изменения; модель общего образования

A New School Need Grow!..

Valery S. Lazarev, Doctor of Sciences in Psychology, Full Member of the Russian Academy of Education, Leading Research Fellow, Psychological Institute of the Russian Academy of Sciences, Moscow, e-mail: inido-vallaz@mail.ru

Abstract. Problems of development of the domestic system of general education. Analysis of reasons for the ineffectiveness measures its modernization that have been implemented in recent decades. It is necessary to change the strategy of school transformations.

Keywords: reform. development, changes, model of general education

Очередная попытка реформирования школы

С начала 1990-х годов российская система общего образованияы находится в состоянии постоянного реформирования. В шутку это называют "эпидемией образовательных реформ". Каждый новый министр (а они за это время сменялись регулярно) объявлял реформу, а после его ухода о ней забывали. Но качественно школа не менялась, она по-прежнему провозглашала целью гармоничное развитие личности, хотя реально была ориентирована на трансляцию учащимся некоторой суммы знаний о мире и выработку частных умений. Характеризуя эту модель школьного образования, отечественный психолог и педагог Д.Б. Эльконин писал: "Вообще, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой "пересадки" знаний в голову ученика, простого привязывания знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, есть самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными". В этом высказывании очень точно зафиксирован главный порок ЗУНовской модели общего образования. Эту модель называют также ассоциативно-репродуктивной по основному принципу её работы – "запомнить и воспроизвести". Такое образование не может способствовать развитию у учащихся способностей, необходимых им, чтобы осмысленно самоопределяться в мире, принимать обоснованные решения относительно своего будущего, быть активными и мобильными субъектами на рынке труда, т.е. быть полноценными субъектами жизнедеятельности.

В 2010 г. провозглашена попытка смены этой модели – принят новый федеральный государственный стандарт общего образования (ФГОС). Он ориентировал на достижение качественно иных результатов образования и переход от ассоциативно-репродуктивной модели к модели, построенной на деятельностных принципах. В преамбуле к новому ФГОС прямо указывалось, что в его основе лежит системно-деятельностный подход к обучению.

Стандарт провозглашал, что качественно должны измениться все составляющие образовательной системы школы: цели, содержание образовательных программ, образовательные технологии, дидактические средства, методы оценки результатов образования, установки и компетенции педагогов. Но в действительности этого не произошло и не могло произойти при том, как внедрялся ФГОС.

В ряде статей я показывал, что на начало введения ФГОС система общего образования фактически не была готова к переходу на принципиально новую модель образовательной деятельности. В ней существовали ограничения, не позволявшие провести такой переход. Эти ограничения состояли в следующем:

1) нормативная модель образовательной деятельности, заданная ФГОС, не была обеспечена дидактическими средствами её реализации. Устанавливая требования к метапредметным результатам, ФГОС фактически требует удвоения содержания образования. Если же обратиться к школьным образовательным программам, которые якобы разработаны в соответствии с требованиями ФГОС, то этого второго содержания в них не найдём, т.е. не найдём метапредметных понятий и культуросообразных способов выполнения учебных действий, которые должны стать предметом освоения;

2) нормативная модель образовательной деятельности, заданная ФГОС, не была обеспечена адекватными образовательными технологиями. Введение ФГОС наряду с удвоением содержания образования требовало новых организационных форм проведения занятий и принципиально новых образовательных технологий;

3) фактически не разработан адекватный требованиям ФГОС комплекс контрольно-измерительных средств оценки результатов образования;

4) уставшие от череды "реформ" учительство и директорский корпус в массе не виде-ли необходимости в радикальных изменениях в системе образования и не были мотивированы на них. По своему менталитету большая часть учительства и директорского корпуса на момент введения ФГОС не были готовы к радикальной смене модели образовательной деятельности школы;

5) школы, из-за низкого качества управления инновационными процессами в них, на начало введения ФГОС в массе не обладали способностью провести модернизацию образовательной деятельности в соответствии с требованиями нового стандарта.

Названные ограничения не были устранены в ходе введения ФГОС, не устранены и сейчас. В результате, через восемь лет после принятия ФГОС мы оказались в ситуации, когда по отчетам он вроде бы введён, но качественно школа не изменилась. Мой опыт работы с учителями показывает, что очень многие из них стандарт не читали вовсе, либо имеют о нём очень расплывчатое представление и, конечно, не реализуют.

Анализ рабочих программ учителей обнаруживает многочисленные недостатки. Наиболее часто встречающийся – неконкретность определения ожидаемых результатов обучения по программе. Результаты определяются так, что фактически невозможно проверить достигнуты они или нет. Другой распространенный недостаток – несоответствие содержания учебной программы планируемым результатам. Анализ тематических планов и дидактических средств показывает, что они не обеспечивают возможность достижения значительной части планируемых результатов, особенно метапредметных. Также нередко оказывается, что планируемые виды деятельности учащихся существенно неполны и не могут обеспечить полноценного достижения требуемых стандартом результатов обучения. Из рабочих программ видно, что учителя не знают как формировать требуемые стандартом универсальные учебные действия и не ориентированы на их формирование.

Очередная попытка реформирования школы закончилась неудачей, как и предыдущие.