Издательство — Народное образование — Выпуск №1/2016

Компетентностный подход в системе образования России. Анализ и аргументация. Несостоятельность положений. Основные недостатки компетентностной парадигмы, реализуемой в российском образовании.

Ключевые слова: модернизация образования; компетентностный подход; профессиональная компетентность; знаниевая парадигма; учебно-методическое обеспечение

V.P. Lukyanenko

Competence-based Approach: Performance Evaluation From The Standpoint Of The Methodological Workshop For Analysis

Competence approach in the education system of Russia. Analysis and argumentation. Young-stateliest provisions. The main disadvantages of the competency paradigm, implemented in the Russian education.

Key words: modernization of education; competence-based approach; professional competence; knowledge paradigm; training and methodological support

Анализ проблематики, связанной с внедрением компетентностного подхода в Российское образовательное пространство, представленный в предыдущей статье, свидетельствует о том, что рассмотрение проблемы идёт, главным образом, экстенсивным путём, когда количественные показатели явно превалируют над качественными.

В связи с этим представляется необходимым напомнить и о некоторых важнейших методологических основаниях, позволяющих увидеть очевидную несостоятельность многих положений, лежащих в основе реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве России.

Действительно, одного лишь здравого смысла для обоснования тех или иных процессов в таком сложнейшем явлении как педагогика и образование явно недостаточно, поэтому представляется необходимым обратить внимание, прежде всего, на следующие методологически очень важные аспекты проблемы, о существовании которых сторонники компетентностного подхода или не подозревают, или откровенно их игнорируют.

При этом игнорирование или конъюнктурное замалчивание вопроса о существовании элементов системы плохо поддающихся, или не поддающихся вовсе прямому диагностированию и целенаправленному управлению в процессе разработки и применения технологий компетентностного подхода — наименее конструктивно и оказывает разрушительное влияние на саму идею их создания и применения.

В процессе их разработки и применения никогда нельзя забывать о том, что в педагогической технологии, в отличие от общей дидактики, ничто не может декларироваться, если его нельзя измерить, системно построить и управляемо воспроизвести на практике.

Вместе с тем, подлинно «технологичное» применение педагогических технологий предполагает необходимость сличения величины и знака несоответствия между задаваемыми и фактически получаемыми значениями регулируемых параметров.

При всей неоспоримой важности такой анализ не позволяет получить информацию в связи с необходимостью абсолютной оценки характера и результативности воздействий (сколько единиц) и его динамики (на сколько единиц), что необходимо для подлинно технологичного управления процессами педагогических воздействий.

При разработке и применении педагогических технологий необходим учёт ещё одного методологически очень важного обстоятельства.

На мой взгляд, представляется особенно важным обратить внимание на положения сторонников компетентностного подхода, предполагающих довольно точную и строгую определённость протекания процесса формирования и достаточно точной оценки состояния таких отнюдь непростых свойств личности, которые характеризуют уровень её культуры, нравственности, воспитанности, гражданственности, толерантности, компетентности, профессионализма.

Необходимо также иметь ввиду и то, что уровень сформированности нравственности, культуры у отдельных людей может быть различным по причинам, не связанным с уровнем совершенства технологий, педагогического мастерства и компетентности педагогов.

Рассмотрение проблемы с представленных методологических позиций совершенно определённо свидетельствуют о том, что в процессе реализации компетентностного подхода попытки детально «просчитать» и проконтролировать, продиагностировать эти процессы свидетельствуют о незнании или откровенном игнорировании этих важнейших методологических положений.

А затем, в конечном итоге (в результате «соединения» сформированных таким образом «составляющих»), получить достаточно ясную картину сформированности этих сложнейших свойств и качеств личности на том или ином этапе образования.

На этом фоне, огромные ФОСы (фонды оценочных средств), по размерам в 2–3 и более раз превышающие сами учебные программы, предназначенные для оценки результатов обучения, в большинстве своём представляют собой ни что иное, как количественное выражение педагогического невежества, а принуждение к их разработке и применению — своеобразный чиновничий беспредел.

При этом необходимо в очередной раз напомнить и том, что уровень сформированности нравственности, культуры у отдельных людей может быть различным по причинам, не связанным с уровнем совершенства педагогических технологий, педагогического мастерства и компетентности педагогов.

Неподвластность процессов, связанных с формированием и развитием обусловлена множеством объективно существующих обстоятельств, далеко выходящих за рамки собственно образовательно-воспитательного процесса, которые, к тому же невозможно учесть, а тем более точно измерить.

А вот то, насколько эффективно они «сработают» во внутреннем мире той или иной личности зависит не только от целенаправленных педагогических воздействий, но и от множества обстоятельств, многие из которых, как уже было показано выше, выходят далеко за рамки не только компетентности педагога, но и всего образовательно-воспитательного процесса, в целом.

Таким образом, рассмотрение проблемы внедрения компетентностного подхода не только с позиций здравого смысла, но и с позиций, представленных в данной статье, методологических оснований, свидетельствует о том, что пора уходить от иллюзий по поводу того, что мы можем достаточно объективно диагностировать уровень сформированности компетенций в результате преподавания той или иной дисциплины или даже их комплексов.

Тем более, право, не стоит доводить дело до абсурда, пытаясь показывать, что мы можем диагностировать степень её сформированности по результатам изучения отдельных тем и отдельных занятий (когда попытки определения уровня сформированности компетенции выглядят особенно по-дилетантски и абсурдно) и на этом основании «технологично» управлять образовательным процессом.

На фоне понимания невозможности «технологичного» управления формированием духовной, мотивационно-ценностной составляющими, становится очевидным, что в процессе попыток управления формированием компетенций на практике, в лучшем случае, происходит то же самое, что и в традиционной системе, то есть — управляемое формирование знаний, умений и навыков.

Прежде всего, это проблемы, связанные с формированием культуры, нравственности, духовности, профессионализма и т.п. Поэтому необходимо более ясное осознание того, что для их успешного решения необходимы не только высокоэффективные воздействия со стороны педагогической науки и практики, но и тщательно скоординированные усилия многих других государственных и общественных институтов, создание соответствующих социально-экономических условий, формирование нравственных устоев общества.

Реферат получен с помощью программы TextAnalyst