13.04.2016
Кушнир А.М., главный редактор журнала "Народное образование"
Статья была опубликована в журнале "Народное образование" №7 за 2012 год.
Главный дефект российского образования, или
Зачем нужны производственные технопарки и детско-взрослые образовательные
производства в школе?
Задачи развития страны достаточно чётко
сформулированы лидерами государства. Это:
• удвоение ВВП;
• переход на рельсы инновационной экономики;
• достижение конкурентоспособности во всём…
Эти задачи конкретизированы также в одном из последних указов Президента РФ от 21 августа 2012 года № 1199 «Об оценке эффективности
деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации». Вместо
бесчисленного множества критериев успешности в управленческий обиход введены 11 интегральных показателей:
• ожидаемая продолжительность жизни при рождении;
• численность населения;
• объём инвестиций в основной капитал (за исключением бюджетных средств);
• оборот продукции (услуг), производимой малыми предприятиями, в том числе микропредприятиями, и индивидуальными предпринимателями;
• объём налоговых и неналоговых доходов консолидированного бюджета субъекта Российской
Федерации;
• уровень безработицы в среднем за год;
• реальные располагаемые денежные доходы населения;
• удельный вес введённой общей площади жилых домов по отношению к общей площади жилищного фонда;
• доля выпускников государственных (муниципальных) общеобразовательных
учреждений, не сдавших единый государственный экзамен,
в общей численности выпускников государственных
(муниципальных) общеобразовательных учреждений;
• смертность населения (без показателей смертности от внешних причин);
• оценка населением деятельности органов исполнительной власти субъекта
Российской Федерации.
Очевидно, что эти показатели означают
решительный поворот к искоренению имитационных управленческих практик и направлены на развитие страны.
Какие качества выпускника должны быть целью
образования и школы, если исходить из задач
развития страны?
Российская система образования работает
в логике учебных достижений и нацелена на:
• теоретические знания;
• всестороннюю развитость;
• умение мыслить;
• сильную логику;
• умение говорить;
• тренированную память;
• способность руководить, быть лидером;
• творческие способности…
Всё названное здесь является человеческим
потенциалом, который может стать работающим — создающим прибавочную
стоимость — человеческим капиталом, а может и не стать.
На самом деле для эффективного развития страны нужны принципиально другие качества,
которые вырабатываются в принципиально другой логике. Это:
• производительность, продуктивность;
• инновационность;
• технологическая культура;
• умение делать, высокая квалификация;
• прикладные, политехнические знания;
• умение применять знания;
• трудоспособность и трудолюбие;
• здоровье;
• способность легко переходить от роли подчинённого к роли руководителя и наоборот;
• социальная ответственность (совесть)…
Всё названное здесь является готовым
работающим человеческим капиталом. И надо подчеркнуть: таким качествам не
обучают, их воспитывают, причём с младых ногтей в логике человеческого
капитала или «производящей мощности» выпускника.
Но в нашей школе нет условий для
формирования таких качеств у учащихся, как и нет логики
«человеческого капитала».
Казалось бы, эти группы качеств нет
нужды противопоставлять — и те, и другие важны! Однако между ними есть
существенная разница: качества, относящиеся к человеческому потенциалу, не превращаются автоматически в работающий человеческий капитал, в то время как качества, описывающие человеческий капитал, априорно содержат
в себе первые — описывающие потенциал.
Первая группа качеств — это промежуточный, частичный результат
образования. Выстраивание на них целеполагания всей образовательной системы
является системной ошибкой, от которой, как выясняется, не спасает и наш системно-деятельностный подход…
Если исходить из целевых ориентиров
развития страны, то целью образования должен быть готовый к использованию, работающий, создающий прибавочную стоимость человеческий
капитал.
Понимание человеческого капитала
С. Фишер, нобелевский лауреат, дал следующее определение человеческого
капитала: «Человеческий капитал есть мера воплощённой в человеке способности приносить доход. Человеческий капитал включает
врождённые способности и талант, а также образование и приобретённую квалификацию». Следуя
позиции С. Фишера для раскрытия понятия
«человеческий капитал» в качестве цели и важнейшего критерия качества образования, мы ввели в научно-педагогический обиход понятие «производящая мощность личности1».
Тем самым уточняется, что капиталом
являются не просто способности или таланты, а действующие, работающие, умножающие стоимость способности и таланты. Фокус образования на формировании человеческого капитала — «производящей мощности» человека обусловлен местом человеческого капитала
в современной экономике.
Место человеческого капитала в современном
производстве
Доля человеческого капитала в стоимости современных устройств, машин и любой другой продукции существенно превышает совокупную стоимость других видов
капитала. Человеческий фактор стал главным производящим фактором современной
мировой экономики и её роста, изменив коренным образом место
образования в разделении труда. Именно школа является «фабрикой
человеческого капитала» со специализированными инфраструктурой, технологией
и профессиональным сообществом. Именно
она, производя человеческий капитал, вносит более чем 50-процентный вклад в стоимость любого продукта. В национальном богатстве развитых стран человеческий капитал составляет от 70
до 80%. В России — около 50%. Это достаточно
высокий показатель, если учесть, что наши инвестиции в человеческий капитал в
сравнении с развитыми странами отличаются на порядок.
Перед нами две образовательные стратегии
Образовательная стратегия в логике учебных достижений:
• обеспечение усвоения знаний;
• цель — высокие результаты тестирования знаний
и поступление в вуз;
• акцент на развитии учебной инфраструктуры;
• акцент на теоретическом содержании образования;
• ориентация на декларативные результаты образования, типа «развитости
личности», «умения думать» и т.п.;
• акцент на текущих и итоговых результатах образования;
• методология «обучение как подготовка к труду и жизни»;
• школа — это место, где ребёнок готовится к настоящей взрослой жизни…
Образовательная стратегия в логике человеческого капитала:
• обеспечение жизненного успеха;
• нацеленность на «производящую мощность личности»;
• акцент на развитии инфраструктуры продуктивной, в том числе, производственной, занятости;
• акцент на политехническом, прикладном содержании образования;
• ориентация на «продукты деятельности»;
• ориентация на отсроченные результаты образования;
• акцент на умении использовать знания;
• методология «обучение через делание»;
• школа — это место, где ребёнок живёт здесь и сейчас.
Сопоставьте эти две стратегии!
Два типа рейтинга образовательных учреждений
В логике учебных достижений:
• результаты тестирования знаний;
• оснащённость учебного процесса;
• квалификационный уровень педагогического персонала;
• соответствие учебной инфраструктуры нормативным требованиям;
• и т.д., и т.п.
В логике человеческого капитала2:
• доход выпускников через десять лет после школы;
• время, которое тратят выпускники на поиск работы;
• число выпускников, работающих по специальности, соответствующей полученному
образованию;
• уровень здоровья выпускников;
• качество семей выпускников (полная-неполная, число детей);
• число выпускников, вернувшихся в родные места после получения образования, и т.д. и т.п.
Таким образом, в одном случае рейтинг образовательных учреждений работает на статистику, на отчётность, на управляемость, на монополии, снабжающие систему образования оборудованием и другими средствами обучения…
В другом случае рейтинг образовательных учреждений определяется критериями,
которые коррелируют с «производящей мощностью личности», с жизненным успехом выпускника и с задачами развития страны, и система образования работает на страну, на экономику, на конкурентоспособность выпускника…
Могут ли быть задействованы одновременно
две системы критериев?
Две разные логики дают два принципиально
разных результата! Переход на «логику человеческого капитала» делает критерии
«логики учебных достижений» избыточными, если не сказать бессмысленными.
Две образовательные стратегии —
два доминирующих поведенческих типа
В логике учебных достижений: «подумали-поговорили» — «поговорили-подумали» — «подумали-поговорили» — «опять подумали-опять поговорили…». Это хорошо знакомый нам масовый тип.
В логике человеческого капитала: «подумали-сделали» — «сделали-подумали» — «подумали- сделали» — «сделали-опять подумали» — «опять сделали…». Это редкий, штучный
человеческий материал в наших образовательных условиях.
Разные образовательные стратегии —
разная эффективность экономических систем
Разница главных ориентиров образовательной
политики и педагогической науки отчётливо
проявляется в макроэкономических параметрах народного
хозяйства. Так, доля высококвалифицированных рабочих в СССР и в России не превышала и не превышает 5%. Это в 10 раз ниже уровня стран ЕС и США, образовательная стратегия которых
однозначно реализуется в логике «теории человеческого капитала».
Производительность труда в России ниже, чем в странах Западной Европы и США, тоже в 5–10 раз. А доля сырьевого экспорта в экономике за последние 10 лет выросла с 47% до 74%. Все эти показатели не просто
свидетельствуют, они вопиют о критически низком качестве человеческого
капитала в стране и о дальнейшей его деградации.
Тем самым обнажается ошибочность нашей
образовательной стратегии на огромной исторической дистанции — по меньшей мере, на протяжении столетия.
Главный дефект российской системы образования
«В контексте теории человеческого капитала причины низкой стоимости человеческого
капитала выпускников российской школы становятся очевидными. Дело в том, что человеческий капитал проходит ряд стадий. Вначале создаётся и накапливается человеческий потенциал, который лишь при определённых
условиях приобретает свойства работающего капитала. Способности, знания,
квалификация, здоровье человека превращаются в стоимость — капитализируются — лишь по мере включения в хозяйственно-экономический оборот, по мере овладения человеком своими способностями и качествами как инструментом деятельности. Капитализация человеческого
потенциала и его превращение в человеческий капитал происходят тогда, когда человек умеет использовать,
применять свои способности, создавая продукт. Качество этого капитала прямо
зависит от капитализации человеческого потенциала непосредственно в школе. Для этого механизмы капитализации должны
лежать на педагогической плоскости в доступной для детей форме, и быть доступными не только умозрительно, но и деятельно.
Практически полное отсутствие в российской общей школе операции капитализации наработанного там же
человеческого потенциала привело к настоящему времени к тому, что в нашей национальной системе общего среднего образования человеческий капитал
не формируется и не развивается, что, безусловно,
является грубой стратегической ошибкой»3.
Школа какого типа способна обеспечить формирование у учащихся
«производящей мощности личности»?
В истории нашего образования есть только один прецедент создания такой школы:
это теория и практика А.С. Макаренко.
Что мы находим у Макаренко особенного, специально направленного на высокое качество
человеческого капитала? Здесь есть идеальные условия для:
• формирования и наращивания производительности;
• проращивания и культивирования инновационности;
• воспитания технологической культуры;
• получения высокой квалификации;
• воспитания трудоспособности;
• применения креативности;
• воспитания здорового образа жизни;
• формирования социального здоровья — способности быть одновременно хорошим исполнителем и хорошим руководителем;
• воспитания социальной ответственности, совести…
Из чего состоят «идеальные условия» для формирования
«производящей мощности личности» у Макаренко
В практике воспитания, которую создал А.С. Макаренко, мы без труда находим
инфраструктурные, технологические и кадровые условия для наращивания в человеке способности приносить доход, создавать прибавочную стоимость и эффективно, в конечном счёте, строить свою страну.
Это:
1) производственный
технопарк с новейшим для своего времени оснащением;
2) детско-взрослые
образовательные производства полного цикла, действующие круглогодично, зачастую
в две смены;
3) высокие технологии
и инновационный характер труда;
4) продукция
мирового класса качества;
5) высокая
рентабельность и достойная оплата детского труда;
6) образцовая
организация труда;
7) практика хозяйственного попечения;
8) труд-забота;
9) реальное самоуправление, когда дети вырабатывают и принимают хозяйственные и инвестиционные решения.
Это и есть специальные средства формирования человеческого капитала с высокой стоимостью.
История не терпит сослагательного наклонения…
Экстраполяция технического уровня
продукции детско-взрослого воспитательного производства А.С. Макаренко — электродрелей и фотоаппаратов «Лейка» — в современный технологический уклад позволяет заключить следующее: производственно-педагогическая
модель А.С. Макаренко могла обеспечить России мировое технологическое лидерство
и недосягаемое качество человеческого капитала.
Мы все знаем, кто конкретно похоронил
это научно-практическое направление в педагогике, какая культурно-историческая
альтернатива была реализована и к чему это привело.
Что делать?
Важнейшим шагом в решении задач развития страны является разработка и реализация государственной образовательной стратегии, базирующейся на следующих
ключевых идеях:
1) переориентация системы образования с «подготовки детей и молодёжи к созидательной деятельности» на позиции «встраивания детей и молодёжи в созидательную жизнь» здесь и сейчас;
2) принятие в качестве стратегического критерия
качества образования «производящей мощности» личности, человека, выпускника;
3) разворачивание в школе наряду с инфраструктурой учёбы, спорта и досуга инфраструктуры технологии и практики капитализации человеческого потенциала в форме производственных минитехнопарков и детско-взрослых образовательных производств;
4) признание школы и осознание ею себя субъектом строительства
своей страны, активно хозяйственно обустраивающей себя, ближайший социум, реализующей
в рамках этой миссии амбициозные проекты,
вокруг которых разворачивается воспитательная жизнь школьного сообщества
взрослых и детей;
5) оценивание результатов деятельности школы в параметрах качества человеческого капитала;
6) предоставление школе широкой хозяйственной автономии, создание условий для
того, чтобы школа имела собственные доходы от хозяйственной деятельности в объёме, превышающем бюджетное финансирование в несколько раз;
7) поддержка школы мерами государственного протекционизма, освобождение от
хозяйственных налогов, предоставление ей права на ошибку в области финансово-экономической деятельности и обеспечение государственного или муниципального заказа на всю её продукцию;
8) осуществление широкой политехнизации содержания образования, насыщения его
прикладными задачами и практиками;
9) реализация комплексных исследований педагогического и психологического значения производственной деятельности детей, продуктивности
в становлении личности.
Что надо понять?
В сложившихся условиях надо совершенно отчётливо понимать последствия
следования прежним курсом «школы голой учёбы», «школы ума», школы «ведущих
видов деятельности», среди которых нет труда, «школы теоретического
содержания обучения», школы на основе «зоны ближайшего развития», что в переводе на русский означает школу на основе деятельности, которую ребёнок
не может осуществлять самостоятельно, но может с помощью взрослого, то есть, на основе
несамостоятельности. Эти последствия, в силу давности происхождения «главного
дефекта», уже давно наступили: низкая стоимость человеческого капитала наших
выпускников.
Надо отчётливо понимать себе
историческую подоплёку формирования в России подавляющей всё и вся доминанты «школы ума»:
• к управлению государством приходит тот,
«кто был ничем…», в массе своей — человек отчуждённого труда, ненавидящий труд;
• для человека, ненавидящего труд, счастье — в безделье;
• подавляющее большинство потомков тех, «кто был ничем…» и сегодня любое приобщение детей к производству воспринимают как попытку лишить детей счастливого детства (то
есть детства, в котором нет труда, производства и продуктивности);
• «человек отчуждённого труда» совершенно закономерно отвергает «единую
трудовую политехническую…»: «мы не для того делали революцию, чтобы наши дети
работали…»;
• в представлениях угнетённого класса
идеалом образования является то, которое получали аристократы, то есть, гимназия — классическая «школа ума»;
• прусская гимназия XIX века становится моделью российской школы
на многие десятилетия;
• «кто был ничем…», закономерно испытывает генерализированный комплекс
неполноценности, ему нужна школа, которая туповатого от рождения «ванечку» сделает
«моцартом»;
• так появляется политический и идеологический заказ на школу, которая «ведёт за собой развитие»,
преодолевая тем самым комплекс пролетарской неполноценности;
• далее почти 80 лет идёт отработка этой «школы голой
учёбы», развивающей ученика посредством «теоретического содержания образования»;
• в итоге — полный отрыв образования от
жизни, ужасающая деградация человеческого капитала в стране, стагнация политической системы и экономики.
Это далеко не полный ряд
причинно-следственных связей классового подхода в обучении и педагогической науке. И надо сказать, что это только начало: в отличие от всех остальных областей экономики и политики, где классовый подход так или иначе преодолён, в образовании он одержал окончательную и безоговорочную победу в лице так называемого
марксистско-ленининского системно-деятельностного подхода…
Надо каждому учителю, администратору и учёному в образовании уйти от вежливой
неопределённости позиции в вопросе о судьбах российского образования и российской государственности, поставить перед собой и ответить на следующие вопросы:
• Кто персонально в образовании и как проводит линию «учебных достижений» и способствует тем самым деградации человеческого капитала в стране и страны в целом?
• Кто персонально в образовании и как способствует наращиванию «производящей мощности» человека?
• Как то или иное педагогическое действие, тот или иной нормативный акт,
требование, управленческое действие способствует или препятствует наращиванию
«производящей мощности» выпускника российской школы?
Зачем нужны такие неудобные вопросы?
Помогут ли?
Помогут! Помогут, потому что
персональная ответственность всегда помогает. А ещё поможет и здравый смысл: хорошо образованный,
эрудированный, всесторонне развитый человек вполне может оказаться абсолютно
бесплодным и непродуктивным. А вот представить себе продуктивного, производящего и эффективного человека
плохо образованным и неразвитым достаточно сложно.
Мы рассчитываем также, что делу поможет
Указ Президента РФ, с которого мы начали разговор. Этот Указ
однозначно ориентирован на рост качества человеческого капитала и однозначно принуждает образование уйти от интегрирования сотен критериев
эффективности, предложенных и внедрённых «Комплексным проектом
модернизации образования» (КПМО), и принять на вооружение максимум десять интегральных критериев. Например, в сопоставлении с критериями из Указа Президента РФ, таких4:
1) число
выпускников, работающих через 10 лет после получения образования там, где родились и выросли (прямая связь с численностью населения);
2) время, которое
в среднем тратят выпускники
образовательного учреждения на поиск работы и трудоустройство (прямая связь с конкурентоспособностью на рынке труда и уровнем безработицы);
3) число
выпускников, работающих по освоенной в образовательном учреждении специальности (прямая связь с Уровнем безработицы и денежными доходами населения);
4) число
патентов, выданных выпускникам образовательного учреждения в пересчёте на одного (прямая связь с оборотом продукции (услуг), производимой малыми предприятиями, в том числе микропредприятиями, и индивидуальными предпринимателями, а также с объёмом налоговых и неналоговых доходов консолидированного бюджета субъекта Российской
Федерации);
5) число
выпускников, создавших полные семьи через 10 лет после окончания школы (прямая
связь с ожидаемой продолжительностью жизни и численностью населения);
6) число детей в среднем на выпускника через 10 лет после школы (прямая связь с численностью населения);
7) средний доход
выпускников через 10 лет после школы (прямая связь с уровнем безработицы и реальными денежными доходами населения);
8) уровень
заболеваемости выпускников через 10 лет после школы (прямая связь со смертностью населения);
9) результаты ЕГЭ
(никто здесь не отрицает важность знаний);
10) объём
благотворительной помощи выпускников своей школе в пересчёте на одного (показатель удовлетворённости полученным образованием и школой)…
Очевидно, что все эти критерии будут
работать на формирование человеческого капитала, наращивать «производящую
мощность» человека, прямо определять рост ВВП, способность страны создать
инновационную экономику, конкурентоспособность отдельной личности и страны в целом. Все эти критерии прямо коррелируют
с задачами развития страны и директивами Президента.
Очевидно, что переход российского
образования на эти и им подобные критерии эффективности
обеспечит переход российского образования из провалившейся логики «учебных
достижений» и «всестороннего развития» на методологию
формирования «производящей мощности» личности.
1 Кушнир А.М. «Наша новая школа»
не совсем наша и вовсе не новая // Народное образование. 2010. № 7. С. 9–20.
2 Кушнир А.М. «Наша новая школа»
не совсем наша и вовсе не новая // Народное образование. 2010. № 7. С. 9–20.
3 Зыков М.Б., Кучма И.В., Сабанина
Н.Р., Зыкова А.М. О формировании и развитии человеческого капитала //
Народное образование. 2011. № 8. С. 11–19.
4 Кушнир А.М. «Наша новая школа»
не совсем наша и вовсе не новая // Народное образование. 2010. № 7. С. 9–20.
